Shaharir Mohamad Zain: Etnomatematik Menambah Nilai Pendekatan Matematik

Selain dikenali sebagai pakar dalam fizik kuantum, Shaharir Mohammad Zain yang memperoleh PhD dari La Trobe University ini turut akrab dengan bidang etnomatematik. Bidang ini menuntut kepada cungkilan khazanah berasaskan etnik, dan dalam kajiannya sudah tentu lebih tertumpu kepada Melayu. Justeru, wawancara ini cuba menimbulkan beberapa persoalan yang melibatkan bidang yang amat baru di Malaysia ini, serta melihat peri pentingnya penyelidikan etnomatematik.

Etnomatematik merupakan kajian yang melibatkan matematik dan budaya etnik. Ungkapan ini pertama kali diungkapkan oleh Ubiratan D’Ambrosio pada 1977 ketika Seminar anjuran American Association for the Advancement of Science. Kalau menurut usia sesuatu ilmu, ternyata bidang ini maseh sangat baru. Manakala matematik moden yang terdapat dalam sistem pendidikan kita dewasa ini, sebenarnya sudah diajar berabad lamanya. Apakah memang terdapat kekurangan ketara pada matematik moden sampai wujudnya keperluan untuk menaja etnomatematik ini?

Matematik Moden memang nama kurikulum matematik sekolah abad ke-20 yang kandungannya ialah unsur-unsur matematik abad ke-19 (iaitu ilmu yang berumur sekitar seabad lamanya). Kurikulum ini diperkenalkan dalam sistem pendidikan (hampir merata dunia) bermula di AS pada tahun 1958 (sebagai sahutannya terhadap rasa menggelabah kekalahannya dalam perlombaan menawan angkasa lepas setelah Rusia berjaya melancar sputnik mendahuluinya, 1957). Negara kita turut melaksanakan kurikulum Matematik Moden berasaskan kurikulum Skotland dalam tahun 1970-an ekoran psikologi kerumunan (iaitu ramai sudah buat, maka kita pun nak buat juga). Matematik Moden dicirikan oleh kewujudan teori set merata di dalam kurikulum itu. Asasnya ialah pendekatan matematik berlandaskan mantikisme dan formalisme semata-mata. Kurikulum Matematik Moden di AS boleh dikatakan diajukan oleh kumpulan penyelidik pendidikan matematik tajaan kerajaan AS di bawah seorang ahli matematik bernama Max Baberman di Illinois dan projek itu memang dikenali sebagai Projek Illinois. Seorang ahli matematik besar AS, Courant (Pehijrah Yahudi Jerman) dikatakan menyokong projek ini atau kurikulum Matematik Moden dan oleh itu menjadi pemberat besar penerimaan kurikulum Matematik Moden AS itu. Berdasarkan kelihan belakang, pelaksanaan Matematik Moden itu memang menempah kegagalannya, bukannya disebabkan penaja mantikisme sendiri, Russell, mengaku kalah dalam tahun 1950-an (terlampau baru ketika itu sehingga tidak mungkin ramai yang mengetahuinya atau menerimanya), atau Brower bergaya mengkritik dan mengurangkan martabat mantikisme dan formalisme Hilbert dalam tahun 1930-an lagi (kerana sukar dilaksanakan sebuah kurikulum yang berasaskan falsafahnya, intuisisme), tetapi semata-mata atas tabii penekanan Matematik Moden itu tidak kepada keperluan sebenar matematik di peringkat sekolah, iaitu sepatutnya lebih kepada keperluan hidup harian dan membina keberanian membuat kesalahan, bukan kepada selok-belok /seluk-beluk mantik dan formal yang putih bersih bak di alam nirvana semata-mata. Segi lainnya, seseorang yang mengikuti kurikulum Matematik Moden itu ibarat seperti seseorang yang mula mahu bermain bola. Namun, jurulatihnya begitu ketat dengan segala peraturan permainan tersebut (yang entah dari mana peraturan itu diwujudkan) sehingga pemainnya tiada lagi kebebasan untuk melakukan pelbagai gaya impiannya. Lalu, akhirnya muak dan meninggalkan permainan itu tanpa sedikit pun kemahiran baru yang diperolahnya bahkan kebolehan tabiinya pun terhakis. Di AS gerakan menentang Matematik Moden berlaku pada masa mula diperkenalkan lagi, dan jaguh penentang utamanya diketuai oleh Morris Kline, seorang ahli matematik yang menerbitkan kata-kata terkenal “Matematik Moden hanya menghasilkan Johny yang tidak tahu membilang”. Ahli matematik tulen yang masyhur, Diudonne (sarjana Perancis) juga berpendapat yang serupa dengan mengatakan “Matematik Moden itu tidak berguna dan dan tiada sentuhan dengan kenyataan”. Tidak hairanlah, tidaklah lama, kurikulum Matematik Moden di AS itu dapat bertahan…. Kurikulum itu dicampak ke lautan luas tidak sampai sedasawarsa pun; tetapi kita, tanpa siapapun yang membangkangnya, bahkan dengan pujian meleret daripada pelbagai pihak, melanjutkannya hingga sekurang-kurangnya 1990-an apabila ternyata tahap kemahiran pelajar dalam matematik begitu membimbangkan dengan kata-kata terkenal “budak sekolah sekarang tak tahu sifir dua lagi”. Etnomatematik muncul bukan kerana kegagalan Matematik Moden tetapi atas kesedaran baru tentang pemupukan kenal diri dan keinsafan jati diri. Kurikulum matematik selama ini (termasuk menerusi Matematik Moden) itu dirasakan tidak mampu menyekat penghakisan kerendahan diri dan tidak berdaya untuk penguculan jiwa perhambaan bangsa-bangsa yang pernah dijajah, kerana pendidikan matematik selama ini sarat dengan pemusatan kehebatan penjajahnya sahaja, sedangkan tamadunnya sendiri terabai.

Salah satu unsur yang menarik dalam matematik, dan fizik, ialah persoalan simetri. Terdapat peribahasa Melayu yang menyentuh soal ini mithalnya ¨bagai pinang dibelah dua.¨ Menerusi peribahasa tersebut, apakah ada sesuatu ilmu/matematik baru yang boleh diperoleh berbanding dengan matematik moden? Sebab—simetri dalam kefahaman lazim—salah satunya turut bermakna mempunyai bentuk keseimbangan geometri yang serupa.

Ya. Simetri memang menjadi satu inspirasi besar dalam pembangunan teori sains khususnya dalam fizik dan matematik yang melahirkan teori Kumpulan dan Kumpulan Lie itu. Simbiosisnya dengan struktur atom sejak Weyl memulakannya atur cara kesimetrian dalam kedudukan tenaga sesuatu sistem dinamik dalam tahun 1932. Ini sungguh luar biasa kejayaannya dan ilmu berkaitan dengan simetri itu berkembang pesat hingga kini, menjangkau kepada simetri dalam ruang abstrak yang berdimensi yang melebihi 4 dimensi biasa. Ini dilakukan dalam untuk usaha menjelaskan fenomenon alam tabii dan sekali gus menyatukan teori quantum dengan teori Kenisbian Einstein itu lalu dicipta istilah supersimetri itu. Pembangunan/Pembinaan matematik berasaskan simetri menjadi contoh konkrit tidak neutralnya matematik kerana tarikan sarjana kepada unsur simetri ialah kepada kecantikan atau keindahannya dan faktor keindahan ini jelas suatu yang subjektif yang berbeza mengikut cita rasa seseorang atau suku kaum. Berasaskan pada perumpamaan “seperti pinang dibelah dua” itu pun sudah terpancar perbezaan konsep keserupaan Melayu (sejenis simetri) dengan keserasian Barat. Mungkin sekali ada konsep simetri dalam kebudayan Melayu yang agak bitara yang tentunya belum disedari oleh sarjana yang berpotensi menjadi asas sebuah konsep matematik baru lagi.

Etnomatematik sendiri dikatakan adalah contoh terbaik dalam melihat hubungan antara sains tabii dengan sains sosial. Tapi, mengapa kita tidak kata saja etnomatematik ini sebagai ilmu yang terangkum dalam pengajian antropologi saja? Atau dalam isu pedagogi pendidikan saja?

Etnomatematik dalam bentuk dan tujuan asalnya oleh D’Ambrosio itu berupa penggalian sejarah matematik tamadun sendiri dan psikologi pembelajaran dan pengajaran anak bangsa sendiri. Jadi pertindanannya dengan antropologi memang ada tetapi agak sedikit sahaja. Begitu juga dengan pedagogi pendidikan yang sedia ada. Namun diakui segi kaedahnya dalam antropologi, yang dikenali sebagai etnotatakaedah itu, yang dibangunkan oleh ahli antropologi Garfinkel dalam tahun 1950-an lagi, amat berpotensi diterapkan dan diperluaskan dalam matematik sebagaimana yang telah dimulai oleh Livingston menerusi karya masyhurnya, The Ethnomethodological Foundations of Mathematics 1987. Walau bagaimanapun, karya sebegini masih tinggal sebatang kara hingga kini.

Kajian semirip etnomatematik ini sebenarnya turut dilakukan lebih awal lagi berbanding gagasan D´Ambrosio—penaja ilmu etnomatematik ini pada 1970-an. Ini dapat disemak menerusi Oswald Spengler, dalam The Meaning of Numbers dan Alvin White, dalam Essay in Humanistic Mathematics. Masing-masing cuba menunjukkan hubungan antara antara nombor dengan budaya, atau antara matematik dengan tabii perkembangan matematik. Jadi, apakah pencirian yang membezakan antara etnomatematik tajaan D´Ambrosio ini dengan tulisan-tulisan berkaitan matematik-budaya yang sebelumnya?

Seperti yang di dalam sahutan saya pada persoalan ketiga itu, benarlah Spengler dan White itu telah memulakan kajian aspek matematik yang boleh digolongkan sebagai komponen etnomatematik, tetapi mereka ini tidak melihat aspek pendidikan dan psikologi bangsa yang memiliki matematik itu. Spengler memilih nombor sebagai contoh untuk menegakkan hipotesisnya bahawa sains itu membabitkan nilai dan nilai itu berbeza daripada satu bangsa dengan bangsa yang lain, masing-masing ada kelebihannya. Beliau mentafsirkan kekalahan Jerman pada Tentera Sekutu kerana Jerman tidak membina sains dan teknologinya teresendiri berasaskan nilai-nilai sendiri. White, sebagai ahli antropologi, hanya berminat menunjukkan bangsa yang primitif pun ada sainsnya dan lagi sekali beliau memilih konsep nombor sebagai contohnya. White terutamanya langsung tidak memikirkan keperluan mengeksploitasi ilmu sendiri apatah lagi nilai sendiri dalam perihal meningkatkan tamadun bangsa mundur atau “primitif” itu. Spengler, memang memulakan pemikiran ke arah itu tetapi beliau tidak berjaya menerbitkan sebuah gagasan besar adanya keterlibatan budaya dan nilai dalam seluruh kegiatan sains seperti yang berjaya dilakukan (walaupun masih juga secara tidak langsungnya) oleh Kuhn dan Nasr itu. Spengler atau White juga tidak menggerakkan atur cara penyelidikan dan kumpulan penggiat (menubuhkan persatuan) seperti yang dilakukan oleh D’Ambrosio dengan projek penyelidikan yang disokong oleh komuniti ahli matematik dunia dan penubuhan persatuan etnomatematik. Itulah perbezaan besarnya kegiatan D’Ambrsio dengan dua orang sarjana yang lebih awal daripadanya yang dianggap pencetus etnomatematik itu.

Antara sebab kemunculan etnomatematik adalah untuk mengurangkan ketebalan pengaruh eropusatisme (eurocentrism). Sebab itu adanya gagasan matematik keinsanan (humanistic mathematics). Namun, persoalan yang timbul ialah, adakah etnomatematik mahu menjadikan matematiknya sebagai etnopusatisme (ethnocentrism) pula? Tidakkah etnomatematik ini juga satu bentuk penajaan rasisme-ilmu yang tidak sedar, iaitu bertujuan untuk menganjurkan ilmu yang bersifat perkauman, bukan keinsanan?

Matematik keinsanan muncul, saya fikir, kerana kesinambungan atau pembaharuan semula seruan Snow “The Two Cultures”, dalam tahun 1960-an dahulu, iaitu keperluan penyatuan sains dengan sastera dan kemanusian. Kesedaran semula ini didorong pula oleh penggelintaran ahli matematik untuk mempopularkan lagi matematik di AS yang dilihatnya semakin menurun cerutu dan mutu (“kuantiti dan kualiti”) itu. Berbeza dengan sebab kemunculan Etnomatematik. Etnomatematik muncul terutamanya kerana mahu menghakis Eropusatisme itu, tetapi tidaklah megherotkan sejarah matematik ke arah etnopusatisme pula. Penekananya lebih kepada kebenaran dan kesimbangan sejarah. Umpamanya banyak matematik atau prinsip sains yang asal mulanya dari tamadun Islam tetapi dibungkamkan, atau ada unsur matematik yang sama dalam tamadun sendiri tetapi tidak mahu mengetahuinya apatah lagi menghebahkannya ke dunia dan dimasukkan ke dalam kurikulum.

Tapi, bukankah matematik yang objektif itu bebas etnik sifatnya?

Matematik sudah diterima umum sejak 1980-an sebagai ilmu yang sarat budaya apabila terbitnya buku Wilder “Mathematics as a Culture” (terjemahan akan diterbitkan oleh UKM tahun ini), Syarahan Perdana Shaharir di UKM, Simbiosis Matematik dengan Sistem Nilai 1990 dan makalahnya dalam Kesturi 1992 “pengaruh budaya ke atas sains matematik” serta beberapa penerbitan sarjana Barat tentang adanya revolusi Kuhnan dalam matematik dalam tahun 1990-an seperti Revolutions in mathematics suntingan Gillies 1996; walaupun atas pertimbangan kesarjanaan Barat bibitnya sudah ditanam oleh Spengler pada awal abad ke-20 lagi. Mengikut kesarjanaan Islam, saling-berkaitnya ilmu dengan kebudayaan sudah lama diinsafi menerusi wasilah Nabi Muhammad SAW yang diungkapkan sebagai “tidak terpisahnya ilmu dan iman” yang menjadi mauduk perbincangan orientalis Rosenthal dalam karya agungnya Keagungan Ilmu (terjemahan 1992) itu (Kalau terpisah, yang digelar “ilmu” itu bukannya ilmu di sisi Islam, hanya “ilmu pengetahuan” di sisi kebudayaan Melayu asli). Dengan lahirnya kegiatan etnomatematik mulai 1980-an, maka semakin banyaklah buktinya yang matematik itu sarat budaya, kerana semakin banyak tercungkil wujudnya unsur matematik yang berbeza dari satu bangsa ke bangsa yang lain atau etnik ke etnik yang lain.

Di samping itu, salah satu tujuan D´Ambiriso memperkenalkan etnomatematik adalah untuk mengangkat kembali harga diri bangsa-bangsa terjajah. D´Ambrosio mahu membebaskan bang-bangsa terjajah minda tertawan dan jiwa abdi. Namun, bukankah kedatangan penjajah sebenarnya turut memindahkan pengetahuan kepada bangsa yang dijajah, serta menawarkan pendidikan yang kemudiannya memandaikan bangsa tersebut?

Ya, pemindahan ilmu penjajah kepada yang dijajahi memang berlaku, tetapi sambil menyorok dan menghakiskan apa-apa ilmu yang telah sedia wujud yang dibangunkan oleh bangsa yang dijajah itu. Bangsa yang dijajah dipandaikan oleh penjajah itu secara berpilih-pilih dan dikonformasikannya mengikut acuan kebudayaannya supaya bangsa yang dijajah itu tidak lagi kenal dirinya kecuali sebagai hamba penjajahnya dengan gembiranya.

Apakah ada bukti yang menunjukkan wujudnya pengaruh politik sewaktu era imperialisme sehingga mempengaruhi bentuk perkembangan matematik bangsa yang terjajah?

Pada amnya, tidaklah ada perkembangan ilmu hasil ciptaan/sumbangan anak watan yang dijajah kecuali mengendong ilmu ciptaan penjajah itu dengan setianya sahaja. Jikalau ada kes-kes terpencil anak watan memberi sumbangan matematik baru seperti yang berlaku di India, anak watan itu sudah tiada jati dirinya dan oleh itu karyanya itu hanyalah perluasan ilmu tuannya sahaja.

Etnomatematik sudah tentu sebahagian besarnya akan berusaha untuk kembali kepada khazanah keilmuan matematik yang terdapat dalam sesuatu bangsa tersebut. Jadi, ada usaha untuk mencungkil ke belakang. Namun, bagaimana pula hubungan etnomatematik antara modernisme dan pasca modenisme? Adakah etnomatematik turut menekankan penerokaan ilmu yang ke hadapan, selain mencungkil ke belakang?

Kegiatan mencungkil ilmu silam sesuatu bangsa itulah yang memungkinkan terilhamnya penciptaan konsep-konsep baru matematik sepanjang masa seperti yang dibuktikan oleh Tamadun Islam dan Tamadun Eropah itu. Malah, pencungkilan khazanah ilmu Yunani masih dilakukan oleh sarjana Eropah hingga sekarang dan masih sekali sekala membuahkan matematik baru seperti yang berlaku dalam aksiom kepemimpinan atau kepengurusan Kirkeby itu. Pada masa yang sama pencari-galian ilmu daripada bangsa yang dijajah oleh para orientalisnya hampir serta merta dilakukan dalam era penjajahannya. Ini dengan tujuan yang sama mengikut acuannya dan menyelami nilai-nilai bangsa yang dijajahnya bagi keperluan pengukuhan kehadiran sebagai penjajah yang dimuliakan. Selain itu, ini sekaligus memberi kelemahan lagi kepada jiwa-jiwa bangsa yang dijajahnya. Yang tidak pernah berlaku ialah pada bangsa yang terjajah yang ada khazanah ilmunya yang terfosil hingga kini, seperti bangsa Melayu ini. Itulah yang cuba dilakukan oleh KuPELEMA (Kumpulan Penyelidikan Etnomatematik) di INSPEM dan beberapa orang individu sarjana Melayu Malaysia (di tempat lain di Alam Melayu ini masih belum ada) dan ternyata sudah ada perkembangan seperti yang berlaku di Eropah dan pernah berlaku pada zaman Tamadun Islam dahulu itu, walau pun masih pada skala yang kecil. Contohnya pencungkilan sains pengurusan dan pemimpinan Tamadun Melayu masa lampau yang menghasilkan buku Shaharir, Pembinaan Semula Teori Kepengurusan dan kepemimpianan Rumpun Melayu” terbitan UMT 2008 , pencungkilan makna ”terbaik” dalam tamadun Melayu-Islam yang dilupakan selama ini telah melahirkan teori pengoptimuman baru oleh sarjana yang sama, pencungkilan prinsip perniagaan dalam tamadun Islam yang terfosil telah menghasilkan teori pengurusan kewangan yang baru oleh Maheran, pencungkilan bentuk-bentuk simpulan yang ada dalam kebudayaan Melayu ditunjukkan oleh Mohammad Alinor Abdul Kadir berpotensi menerbitkan teori simpulan tersendiri selain daripada menjadi input baru yang bersifat peribumi kepada peneguhan teori simpulan kontemporer. Ada beberapa lagi contoh sebegini yang sedang dibangunkan oleh para penyelidik kita, tentangnya di kalangan anggota KuPELEMA itu.

Selain itu, etnomatematik bersentuhan langsung dengan epistemologi. Ini kerana usaha untuk mencungkil ilmu itu sendiri akan menghasilkan penerokaan tentang bagaimana teori ilmu yang berkembang dalam tamadun tersebut. Persoalannya adalah, adakah setiap etnik mempunyai epistemologi yang berbeza, ataupun hanya kaedah memperoleh ilmu sahaja yang berbeza?

Segi teori amnya dan beebrapa contoh konkritnya perkara ini memang sudah dijustifikasikan akan kewujudan epistemologi berbeza daripada sesuatu kebudayaan dengan kebudayaan yang lain (Kaedah sains Barat dengan kaedah sains Islam) yang dihuraikan ramai sarjana yang terbabit dengan gerakan PengIslaman Ilmu dalam tahun 1990-an dahulu dan kupasan yang terbarunya oleh Shaharir, dalam makalahnya, Tabii kaedah sains, yang dibentangkan di Benglel ASASI 16 Ogos 2008 (disiarkan di laman ASASI). Teori inilah yang ingin dibuktikan kebenaran untuk tamadun Melayu berbanding dengan tamadun Eropah umpamanya. Dr. Mohammad Alinor sudah mula menunjukkan ada semacam bibit-bibit epistemologi Melayu ini yang agak bitara.

Antara aspek yang dianjurkan oleh D´Ambrosio ialah penggunaan bahasa intim dalam pendidikan, khususnya di sini dalam pendidikan matematik. Tapi, mengapa entnomatematik anjuran D´Ambrosio ini tidak sampai kepada aspek untuk menekankan sistem pendidikan dalam bahasa nasional? Tidakkah ini menunjukkan bahawa pendidikan bahasa ibunda sebenarnya lebih penting berbanding dengan pendidikan dalam bahasa nasional (sepertimana yang cuba cuba ditekankan dalam konsep negara-bangsa).

Bahasa nasional (atau bahasa kebangsaan) bagi kebanyakan negara-bangsa yang ”maju” (khususnya yang dikelaskan sebagai Negara Maju sebanyak 40 buah negara itu kini) memang bahasa ibunda kepada jumhur rakyat negara berkenaan; jadi isu yang dibangkitkan itu tidak timbul; atau terselesai secara bersahajanya. Hanya ada 4 buah Negara Maju yang relevan dengan persoalan yang dibangkitkan itu seperti Andorra, Afrika Selatan, Ireland, Malta dan Singapura, walaupun kedudukan bahasa ibunda di Andorra (bahasa Sepanyol yang menjadi bahasa nasional dan janapadanya juga bahasa ibunda sebahagian besar rakyatnya), Afrika Selatan (satu daripada bahasa nasionalnya dijadikan bahasa perantaraan ilmu sehingga ke sekolah Menengah) dan Ireland (bahasanya sendiri masih menjadi bahasa perantaraan ilmu di sekolah dan komunikasi rasmi yang yang meluas) tidaklah sama dengan bahasa ibunda di Malta dan di Singapura (kedua-dua negara ini, bahasa Inggeris memang menjadi bahasa perantaraan ilmu sejak di tadika lagi). Apa pun, kita boleh anggap perkara yang berlaku di 5 buah negara ini sebagai data terpencil dan boleh diabaikan sahaja. Negara yang relevan dengan persoalan yang dibangkitkan di atas memang negara D’Ambrosio itu sendiri, iaitu Brazil kerana Brazil memang seperti Singapura juga, iaitu bahasa nasionalnya ialah bukan bahasa ibunda jumhur rakyat Brazil. Banyak negara bekas tanah jajahan bangsa Eropah yang seperti ini. Benarlah D’Ambrosio memang tidak pernah menyebut peranan bahasa ibunda dalam atur cara etnomatematiknya, dan ini saya anggap satu kelemahannya. Jiwanya masih tertawan dengan bahasa penjajahnya, bahasa Portugis. Mungkin dia bukan peribumi Brazil, dan bahasa ibundanya memang Portugis! Kesilapan besar pemimpin sesebuah negara terjajah ialah memilih bahasa penjajahnya sebagai bahasa nasional negara merdekanya, dan ada banyak pula menjadikan bahasa-bahasa ibunda yang besar sebagai bahasa nasional tetapi hanya untuk politik semata-mata sedangkan bahasa pembangunan (khasnya bahasa pendidikan anak bangsanya, sekurang-kurangnya pendidikan sains dan matematik), atau bahasa janapada, adalah bahasa penjajahnya. Lagi sekali Singapura sahaja yang menjadi contoh Negara Maju yang memiliki dasar bahasa yang sebegini, dan kini Malaysia sedang semacam mengikuti dasar itu. Kepentingan bahasa ibunda dalam pendidikan terutamanya di peringkat sekolah Rendah dan Menengah memang sudah diterima oleh hampir semua ahli pendidik. Malah telah menjadi perakuan PBB sejak tahun 1960-an dahulu lagi, tetapi kepentingan bahasa ibunda sebagai ampangan ilmu dan pencetus ilmu yang potensi positifnya berbeza daripada satu bahasa kepada satu bahasa yang lain masih belum dihargai sepenuhnya oleh para ahli pendidik seluruh dunia Negara Mundur atau Negara Membangun. Manifestasinya cukup banyak seperti wajah peneroka ilmu, pencipta teknologi, pemenang Hadiah Nobel dan pemenang Pingat Field. Itulah sebabnya Etnomatematik yang didokongi oleh KuPELEMA berbeza dengan yang diutarakan oleh D’Ambrosio.

Anda pernah mengemukakan gagasan pemeribumian, pemelayuan dan pemalaysian ilmu semenjak 1996 lagi. Apakah yang membezakan gagasan anda ini dengan falsafah etnomatematik sepertimana yang dianjurkan oleh D´Ambrosio? Atau kedua-duanya adalah gagasan yang serupa?

Etnomatematik D’Ambrosio ialah sebuah gagasan penyelidikan pendidikan matematik yang diluluskan oleh ICME (International Congress on Mathematical Education) di bawah naungan IMU (International Mathematical Union). D’Ambrosio sendiri memang menekankan kepada isu pendidikan matematik yang sedia ada, iaitu yang dikatakannya terlampau berpusatkan Eropah. Tidak pula dijelaskan maksud itu daripada segi nilai yang tersirat atau tersurat di dalam matematik yang sedia ada itu kerana yang ditekankan ialah aspek sejarah sesejarahnya sahaja. Kajian persatuan Etnomatematik di AS yang ditubuhkan oleh daya usaha beliau pun, melihat daripada warkah berita dan seminar yang di adakan semuanya menekankan kepada aspek sejarah dan pedagogi sahaja, dan karya-karya yang terbit oleh jaguh-jaguh etnomatematik yang ada kaitan dengan kegiatan etnomatematik ini pun semuanya berkenaan dengan sejarah matematik dan pedagogi. Hanya buku Livingston, berkenaan etnotatakaedah dalam matematik yang agak berlainan iaitu kontemporer sifatnya tetapi aliran Livingston ini tidak pernah timbul dalam gerakan etnomatematik D’Ambriso itu. Benar ada semacam usaha dikaitkan kegiatan humanistic mathematics (matematik kemanusaiaan/keinsanan?) dengan etnomatematik itu (kedua-duanya boleh dianggap kegiatan di AS) tetapi sehingga kini pun nampaknya aspek kemanusiaan dalam matematik itu tidak menjadi gerakan dalam penyelidikan etnomatematik itu. Humanistic mathematics banyak diterbitkkan (makalahnya) dalam jurnal ulungnya Jour. Of Humanistic Mathematics yang beberapa isu awalnya dinamai Networks of Humanistic Mathematics yang nampaknya tiada kaitan dengan kumpulan etnomatematik ini. Humanistics mathematics memang lebih banyak dikaitkan dengan sastera dan sains sosial semasa, tetapi etnomatematik lebih menumpu kepada keadaan sosial dahulu kala dalam sesebuah masyarakat bangsa (terutamanya bukan Eropah) yang dihujahkan menerbitkan sesuatu unsur matematik yang sama atau seiras atau lain daripada matematik yang dianggap terbit daripada tamadun Eropah. Kegiatan Humanistic mathematics di AS itu tidak pula menjurus kepada peranan nilai sesuatu bangsa dalam penciptaan matematik dahulu dan sekarang, walaupun mereka ada membicarakan teori Kuhn dalam matematik dan sebagainya. Satu lagi ciri etnomatematik D’Ambrosio itu ialah betapa senyapnya penggerak gagasan ini terhadap bahasa, khususnya peranan bahasa kebangsaan atau bahasa sesuatu suku kaum itu menjana konsep matematik. pemeribumian sains matematik yang diutarakan oleh Shaharir memang lebih luas daripada etnomatematik D’Ambrsio kerana gagasan itu bukan hanya menumpu kepada aspek pendidikan yang perlu dihakiskan pemusatan Eropah tetapi dari aspek pemindahan ilmu semasa seluruhnya kepada bahasa setempat dan kaedah pendekatan seluruhnya (bukan aspek sejarah sahaja) kepada yang lebih serasi dengan nilai dan psikologi setempat. Di samping itu pemeribumian sains matematik juga menegaskan perlunya sains matematik semasa/kontemporer dinilai semula berasaskan nilai-nilai setempat (kritikan ilmu daripada perspektif Islam dan peribumi, bagi Malaysia) dan seterusnya membina semula atau membuat inovasi sewajarnya. Pemeribumian sains matematik tidak seperti humanistic mathematics dalam erti katanya hanya mencari aspek-aspek kemanusiaan di dalam sains matematik dan berhenti di situ, kerana pemeribumian menuntut ahli sains matematik bukan sekadar mencari/menggelintar nilai kemanusiaan itu tetapi mengkritiknya mengikut acuan nilai kemanusiaan setempat (Melayu-Islam bagi Malaysia). Sebab itu, pemeribumian sains Shaharir itu banyak pertindanannya dengan pengIslaman sains dan semacam pengIslaman sains di Alam Melayu atau ringkasnya PeMelayu-Islaman sains. Melayu itu penting bukan sekadar penghayatan nilai-nilai Melayu-Islam tetapi juga segi bahasanya, bahasa Melayu, kerana dipercayai nilai-nilai Melayu (nilai bangsa B) tidak mungkin terpanggil/terserlah atau terhayati dengan sebaik-baiknya tanpa pengungkapan menerusi bahasa tersebut.

Akhir sekali, sejauh mana etnomatematik Melayu dapat menandingi matematik moden yang kental diajar dalam sistem pendidikan kita dewasa ini?

Etnomatematik Melayu (aspek sejarahnya, atau konteks D’Ambrosio) akan dapat memperbaiki pendekatan matematik pada segenap peringkat, walaupun terutamanya di peringkat sekolah. Bangsa yang diperkayakan dengan unsur-unsur ilmu sendiri akan lebih berdaya fikir dan lebih terucul jiwanya demi kebaikan kehidupannya jua. Penandingan hanya terhasil apabila wujud inovasi atau pembaharuan konsep matematik yang sedia ada ini dengan cukup banyaknya sehingga boleh dimasukkan ke dalam buku-buku teks di peringkat universiti sekarang. Umpamanya matematik ekonomi dan kewangan, kini rasanya sudah boleh dimasukkan ke dalam buku teks kerana unsur-unsur matematik yang berasaskan nilai setempat sudah agak banyak, hasil pacuan sistem perbankan Islam itu.